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1 背景
随着课改的深入,越来越多的教育工作者意识到教学中“预设”与“生成”的重要性.教师通过教学预设,以活动交流的方式,引导师生、生生之间的交流合作,引发知识的“再创造”过程,实现知识的动态生成,完善学生知识网络的建构,激发学生的思维,积极发挥学生学习的主动性.处理好“预设”和“生成”的关系是有效课堂教学的关键.动态生成的基础是课前的精心预设,但教师也不能被教案所束缚,弃学生的思维“生长点”于不顾,只顾完成自己的教学计划.课堂是师生、生生活动的场所,在思维的激烈碰撞中产生“生成资源”,让学生“动”起来,才能真正构建一个生态学习环境,真正地成为“生动”的课堂.
近年来,笔者在不断地研究“预设”与“生成”关系,以及如何体现到高中数学课堂教学中来.本文以一则笔者的课堂教学片断来谈谈些许见解.
2 教学片断
题目 已知数列{为递减数列,若}.
课前预设 苏教版数学必修系列有五本教材,南通通州区的的教学顺序是必修1-4-5-3-2.学习必修5的“数列”这一章时,学生已有必修1、4的知识,而“不等式”教材安排在了“数列”的后面,学生仅在“函数单调性”、“三角函数”等内容中略接触过“不等式”的基础知识.本题是在《数列的概念》一节课上的例题.在预设时笔者准备从学生已有的二次函数知识入手求解,学生在此问题上容易忽视数列的定义域应是*
（至此,作者预设中的情况出现了,正准备用多媒体引导时,忽然生3举手了）
生3：老师！我觉做到这个答案好像不太对.
（其他同学骚动起来,大多数学生认为生3想错了,而有小部分学生露出期待的眼神.笔者心里也是一愣,但随之就是一喜,因为生3平时就是有点小聪明,喜欢思考,或许就有突破口.）
师：好啊！生3同学有不同的想法,非常好嘛！那你说说看,你是怎样思考的?与大家一起分享下.
生3：我是抓住了递减数列的定义“若对,
时也充分了解了学生已有的知识,预测了学生可能出现的问题,提出了应对的策略,设计好了教学计划.正因为有了充分的准备,才能面对课堂呈现的实际情况,及时抓住学生的“生成点”,调整教学顺序,促进学生的自主生成.同时,当两种解法的结果不一致时,教师没有马上下结论,告诉最终的判决,而是利用学生的“愤”、“ 悱”,激发探究的,形成学习动力,引导他们去发现问题所在,最终由学生自己找到了问题的纠结,尝试到成功的喜悦.
（2）叶澜教授曾指出：“课堂应是向未知方向挺近的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路行进.”如果教学过程都是按照预设,教师和学生分别扮演各自不同的角色,所有的“未知”都是“预见”的了,那么我们的师生在课堂上还有多少?正是因为课堂上充满了未知的“意外”,才能吸引我们师生共同去“探险”.我们教师在课堂上要及时有效地抓住有价值的生成资源,构造生长点,发挥自身引导者、组织者的职能,灵活运用生成资源,调整预设或者凭借自身雄厚的教学功底、经验即时预设,动态生成,使课堂的进程更符合学生的需要,能更好地促进学生建构知识网络,这样的课堂才是有效课堂,乃至于是高效课堂.
（3）新课标明确指出：数学教学要紧密联系学生的生活实际,从学生的经验和已有的知识出发,创设有助于学生学习的情境,使学生能通过自主探究解决问题.片段中学生们都停顿在“21nλ<+对
恒成立”问题上时,教师没有直接讲解（学生们还没学过不等式恒成立的转化方法）,而是借助于巡课过去的×校长提出了命题“×校长比我们教室内所有人都高”进行判断,就是借助于学生的生活经验来转化问题,同时也活跃了气氛,使做到因问题做到不到解决带来的沉闷不解而散.通过类比,学生很快地找到了问题转化的途径,顺利地解决了问题,获得了成功.另外,在这里教师也关注了学生的心理.本来这里命题最好是“×校长比我们教室内所有人都矮”,这样类比过来比较顺,但是照顾到学生的感受（有的孩子特别关注自己的身高,有自卑思想）就拐了个弯转换成现在的命题了,真正体现了教育的生命关怀.
美国心理学家布鲁纳说过：“最好的动机莫过于学生对所学材料本身内在的兴趣,有新发现的自信感.学生可以用自己的‘发现’作为最高的奖励而推进学习的进程.”教师在整个教学过程中充分地利用学生的发现、疑惑,敏锐地抓住“生成资源”,适时地进行评价、引导,达成学生自主探究解决问题的目的,整个课堂体现了动态生成的精彩.
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参考文献：
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