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课堂是教学的主阵地,是思维火花碰撞、绽放的美丽时刻,尤其语文课堂,讨论是激发思想火花的关键环节.曾经有人说：“课上的时间课后花三倍时间也补不回来.”我想这一点也不为过.课堂讨论不能放任自流,应围绕“提出问题、分析问题、解决问题”为核心纽带而展开,其落脚点便是“怎样提出问题、如何分析问题直至解决问题”.
一、注重生本对话,激发质疑能力
教师在阅读教学中都会设计“整体感知”这一环节,让学生初读课文,整体把握文本内容.这一过程不要有任何的外在干扰,真正贴近文本,是“原汁原味的阅读”或者“裸读”“素读”“零干扰的阅读”等.
如,在讲授《我的叔叔于勒》一课时,让学生充分的阅读课文,可采取“裸读”方式,它最直接的效果就是学生将自己置于文中,全身心地投入进去,没有任何负担让自己的心灵与文本零距离的碰撞,激发智慧的火花,从而获得独特的体验.并且,这种“素读”的方式还利于每一个学生有机会提出个性化的问题.有学生提出“既然于勒叔叔品质变好了,父亲为什么不带他回家呢?”另有同学提出“父母为何对于勒叔叔的态度反复的变化呢?”显然这几个问题均与文章的主题有关；有学生提出“为什么我们回来时要改乘另一艘船呢?是无意的还是刻意的呢?”还有学生提出“为何我们全家要相信叔叔写的信,并把它当作福音呢?”这几问均和人物形象的分析有关联；有学生提出“本文的主人公是谁?”这看似简单的问题,其实不太容易,它涉及人物与主题之间的关系.有学生提出“后来,于勒叔叔回来了吗?”显而易见,这正说明本文的结尾含蓄隽永,言有尽而意无穷,耐人寻味.我坚信,只有采取个性化阅读,学生才会提出个性化的问题.学生喜欢提出问题,会激起他们无限的好奇心与求知欲.所以,给学生充分的时间进行原汁原味的阅读,是充分尊重学生阅读体验的真阅读.
二、注重生生对话,使疑问更具深度
让学生围绕阅读的感受和各自对文本的理解,以学习小组为单位,展开充分的对话讨论和合作探究.如果在对话中产生了疑问、有了分歧,可以立即再读文本,进行生本对话.如此,有了学生与学生,学生与文本,学生与作者之间多次的对话,阅读感受自然会从浮光掠影式的粗略感知,走向深入细微的深层阅读.
例如,在引导学生分析《囚绿记》时,将学生分成六个学习小组,让学生围绕各自的阅读感受和对文本的个性化理解,展开对话,进行合作探究.只见每个小组的成员都畅所欲言,各抒己见.一个小组在对话中提出“囚绿后又为何释绿呢?”显然这是一个较有深度的疑问,我于是鼓励他们再读文本,进行与文本的深度交流.在反复地研读中,学生渐渐发现了作者的匠心独运之处.他们很快找到了答案,即是“我被常春藤那顽强的抗争性格、永向光明的执着精神所感染,不忍让其彻底枯死,这一行为恰恰说明绿的顽强和倔强,从而表现中华民族在日寇的铁蹄下不屈不挠的抗争精神.”学生们尽情地享受着收获的愉悦.还有一个小组在交流对话中,对标题中“绿”的理解产生了分歧,有学生认为“绿”就是指那株常春藤,还有学生认为“绿”还有说不出的深层含义.于是,教师可引导学生找出文章中作者喜欢绿的原因的相关语句,然后反复研读文句.在教师的启发下,这一小组的成员很快找到了相关语句,并且取做到了共识：在常见的绿色中凝聚了一己的情感和民族精神,这常春藤象征了作者向往光明、不屈不挠的斗争精神和高尚品格,象征了中华民族在日寇的铁蹄下忠贞不屈、坚贞不渝的民族气节.以小见大,咏物抒怀.在生生对话中,学生的阅读走向了深入.还有一组学生在对话中提出了“对作者囚绿行为的不解与困惑”.于是我顺水推舟,让学生在文中找出作者对常春藤情感的语句,学生们顺藤摸“情”,他们很快地感受到作者对常春藤那种浓烈的挚爱之情.这种爱已经远远甚于自己的生命.之后他们又纷纷交流了自己对心爱物件的占有方式,认为都是藏在无人知晓的秘密之处.于是他们深刻体会到：“囚绿”虽是自私之举,对绿的施暴之举,是对生命的一种遏制；但另一方面,也表现出作者对那份绿的渴求、喜爱.也正因为作者的囚绿,才发现它对自由和光明的向往,才发现它的不屈不挠的斗争精神,这也是作者的写作主旨.这样的语文阅读课堂,没有撩人眼目的图片画面,没有令人生厌的满堂灌输,更没有不着边际的机械发问.有的只是最本色纯真的“草根”课堂,正所谓“清水出芙蓉,天然去雕饰”.
三、注重师生对话,使疑问发芽于细微处
学生的阅读经验、理解能力毕竟有限,仅仅通过生本之间的对话恐怕还不足以把握文中的味、篇中的情.这时候,就需要教师的介入和引导,让学生的阅读走向深入,走向细微,走向关键处.例如,在分析语言大师老舍的《济南的冬天》中“第五段济南冬天的水色”时,学生大多都能结合相关词句体会水的温、绿、清的特征,笔者提出“这块水晶里,包着红屋顶,黄草山,像地毯上的小团花的小灰色树影.”一句中,运用何种修辞手法?本体是什么,喻体是什么?学生不假思索的回答是用了比喻的修辞手法.但对后一个问号的回答众说纷纭,莫衷一是.有学生说“本体是水晶,喻体是红屋顶”,有同学说“本体是水晶,喻体是黄草山”,还有学生说“本体是水晶,喻体是小灰色树影”,还有的学生则陷入了沉思等教参书上未说明,学生辅导书上也没有,于是笔者开始启发学生：“这块蓝水晶里包含哪些景物呢?”学生大多能明确这块蓝水晶里自下而上有：澄清的河水、红屋顶、黄草山.我便追问：还有呢?有学生说还有小灰色树影.经这番启发后学生豁然开朗,茅塞顿开地说“本体是小灰色树影,喻体是地毯上的小团花.”课后我也及时进行了反思,看似简单的问题为何如此多的学生被难住,其实是对比喻句的形式形成了思维定势,总习惯于本体在前,喻体在后,而此句中的喻体在前,并作为修饰语修饰了本体.显然,在我与学生的对话中,让学生的阅读走向细微处,于无疑处生疑.
总之,生本对话,要让学生进行原汁原味的阅读,生成个性化疑问.生生对话,要让学生围绕阅读感受理解,提出深度性疑问.师生对话,要让学生阅读走向细微关键处,于无疑之处生疑.所以,在语文教学中,关注文本细节,机智巧妙设疑,积极引导探讨,往往可以形成一个又一个意想不到的,从而可以使学生对文本的阅读上升到一个新层次,使课堂上升到一个师生融合互动的境界.只有这样,我们的语文课才会散发出浓浓的语文味儿,学生才会有丰厚的收获.
作者单位：江苏省苏州市工业园区第一中学（215000）
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参考文献：
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