论文当前未成年人刑事案件法庭教育制度之理性研判是适合理性研判论文写作的大学硕士及相关本科毕业论文，相关研判开题报告范文和学术职称论文参考文献下载。
[摘 要]立足社会管理创新的视角,通过理性研究,探讨当前法庭教育制度和研究存在的不足,诸如尚未重视法庭教育和其他有权机关教育职能之间的衔接性和科学定位；将法庭教育等同于庭审教育、将庭审教育局限于庭审中的某个固定环节等等,将有助于促进法庭教育制度的发展和完善,实现这一制度的应有成效.
[关键词]社会管理创新；未成年人刑事案件；法庭教育制度
[中图分类号]D912.7[文献标识码]A[文章编号]1008-4738(2012)01-0022-04
从报应刑论、目的刑主义发展论至教育刑论,刑法的基本立场在历史沿革和时代变迁中发生着转变和进步.教育刑论认为,刑罚的本质不是报应而是教育,主张以教育的方法着重于对犯罪人的改善,防止其再犯罪.教育刑论将报应刑刑罚的“向后看”转化为“向前看”,从对犯罪的消极反应转化为积极反应.其核心价值在于“扩大刑法的促进机能,压缩刑法的限制机能.”“少年宜教不宜罚”,教育刑论所主张的教育思想,和未成年人的可塑性观念紧密契合,是蕴含人道主义的更符合现代社会发展的刑罚理论.事实上,我国一贯强调的“教育、感化、挽救”方针和“教育为主,惩罚为辅”的原则和上述理念是融通共向的,集中体现了未成年人刑事审判和成人审判的不同的价值导向——在教育和惩罚这两大未成年人刑事审判的目的中,教育是其首要价值.反观实践,教育的价值目标确应贯穿和体现在刑事审判的全过程：审前社会调查,夯实教育基础；开展庭审教育,进行全方位多层次教育；适用具体刑罚,落实最终教育；判后延伸帮教,巩固教育成果.因循当前创新社会管理的要求审视未成年人刑事审判程序,亟待跳出传统的“惩罚”立场,立足“教育”来总揽和把握刑事审判的功能.由于审判阶段是教育资源最集中,教育内容最丰富,教育时机最有利,教育特征最明显的寓教于审环节,是多层次、全方位感化未成年被告人,抑制其反价值观念,激发其主体性的最佳节点,故法庭教育制度就构成了未成年人刑事审判之首要或核心制度.然而,多年来将法庭教育局限于判后教育的做法尽管取得了一定成效,但仍有较大的提升空间.不完善的审判教育矫正方式可能被被告人理解为是一种不重视、不关心甚至是放任,会对被告人的再社会化产生不利影响.故理性研判当前法庭教育制度的局限和不足,将有助于我们推动这一重要制度的完善和发展,更好地提升教育实效,以适应社会管理创新的总要求.
一、法庭教育和其他有权机关教育职能之间的衔接性未受重视,对法庭教育在各部门教育功能中的定位缺乏科学系统的考量
首先, 综治委预防青少年违法犯罪工作领导小组、最高人民法院等六部门于2010年8月28日颁布的《关于进一步建立和完善办理未成年人刑事案件配套工作体系的若干意见》(以下简称“六部门意见”)规定：“ 机关、人民检察院、人民法院、司法行政机关在办理未成年人刑事案件和执行刑罚时,应当结合具体案情,采取符合未成年人身心特点的方法,开展有针对性的教育、感化、挽救工作.”可见,教育矫正并非审判阶段所特有,而是贯穿于包括侦查、审查起诉、审判和刑罚执行程序在内的未成年人刑事诉讼全程.但是,和人民法院处于居中裁判的中立地位不同, 机关和检察机关承担的是追诉犯罪的司法职能,其教育矫正职能的发挥主要体现在对未成年犯罪嫌疑人的诉权保障上；而刑罚执行环节的教育矫正则主要反映在对未成年犯的犯罪心理及其具体行为的矫治上,两者于时空上处在“承上启下”位置.资源更为丰富的法庭教育显然存在很大差别,但问题在于,不同阶段、不同部门的教育功能之间是孤立的吗?如果不是,如何加以有机衔接,做到相辅相成,相互配合?法庭教育又如何“瞻前顾后”,实现最佳教育效果?综观目前有关未成年人教育矫正的法律法规、司法解释等规范,未见有关四部门教育功能的具体定位、分工和衔接机制问题的具体规定.对法庭教育的理论研究也通常就事论事,巩固利用侦查讯问和审查起诉环节教育成效或配合衔接刑罚执行机关的矫治教育职责未见顾及,理论研究总体上忽视了未成年人心理发展的一般规律,割裂了相互联系和作为整体的教育环节,不能最大程度上满足促进被告人的再社会化的要求.实践中,在缺乏理论指导和规范指引的情况下,司法机关也多按照自身的程序逻辑开展工作,未能以整全视角实现教育功能的衔接配合,法庭教育的定位也未得到科学界定和凸显.这和“六部门意见”强调的在办理未成年刑事案件中进一步加强公、检、法、司协调配合及最高人民法院《关于进一步加强少年法庭工作的意见》中有关积极建立和完善‘政法一条龙’工作机制,形成有效预防、矫治和减少未成年人违法犯罪合力的要求还存在一定的差距.
二、将法庭教育等同于庭审教育、将庭审教育局限于庭审中的某个固定环节的偏颇认识影响深刻
庭审教育仅是法庭教育的一部分.但是,“法庭教育就是庭审教育”的认识仍是当前一种比较流行的说法,代表性的理论观点是“法庭教育具备特定的环境,法庭教育必然是在庄严的法庭上发生的活动.”此外,当前有关法庭教育的争议大都集中于“法庭教育如何在庭审中设置教育阶段”也折射出“法庭教育就是庭审教育”这一偏颇认识的流行程度.审判人员不能牢固建构依托庭前准备程序中的审前社会调查、亲情感化、有效沟通和心理辅导等活动为庭审教育奠定基础的司法观念,或对作为审判权衍生性质和法庭教育必要延伸的判后帮教不够重视,均系上述片面认识在司法实践中具体和必然的反映.审判人员在庭审中缺乏教育感化被告人的信息和资源支持,法庭教育也就成了无源之水,无本之木,难免陷入“表面化”和“剧场化”的泥沼；而忽视延伸帮教工作,则丧失了巩固强化法庭教育既有成效的极佳机会.
将庭审教育局限于庭审某个固定环节的观念同样根深蒂固.刑事诉讼法修改前,实践中的庭审教育大都置于法庭辩论后被告人最后陈述前进行.为了使庭审教育不和新法的规定相抵触,排除在宣判前开展法庭教育可能存在的“有罪教育”嫌疑,《未成年人刑事案件规定》将庭审教育阶段设在法院作出有罪判决之后.支持这种做法的代表性观点如“在宣判之后进行教育可以告知被告人犯罪原因以及对社会、家庭和本人造成的伤害,还可以告知被告人被判处特定刑罚的理由以及改造的要求,有利于未成年犯罪人的改造.”实践中也有如上海普陀法院在认定被告人有罪、宣布量刑结果之前进行法庭教育的“三段两议”模式.上述将庭审教育局限于庭审中某个固定环节的认识舍弃了庭审不同阶段具有的独特教育功能及各教育阶段之间的内在关联,混淆了合理的庭审教育内容分配及程序安排和“有罪教育”的边界,似有过分夸大有罪宣告前的庭审教育和“有罪推定”关联性之嫌,使得原本应当科学贯穿于庭前准备程序、庭审各个环节并延伸至判后帮教全程的庭审教育碎片化,难以充分实现法庭教育的固有功能.事实上,“有罪教育”的问题完全可以
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参考文献：
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