论文教育机制理论建构其实践路径是关于本文可作为相关专业建构论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文文化建构论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
[摘 要]教育创新是教育中的人对教育领域内既有发现的再认识和再创造.从创新发生机制上看,教育创新是建立在以教育本体论为主,以知识论和直觉论为辅的“一体两翼”结构模型上的.当前教育创新之所以陷入困境,一方面在于没有坚持正确的教育本体论,另一方面在于知识观的扭曲.因此,实现教育创新,从根本上说,依赖于对创新机制的溯本清源.
[关键词]教育创新；机制；本体论；知识论
[中图分类号] G40[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0132-05
教育创新是近年来教育界比较热门的一个词汇.课堂教学、高校管理、教育理论研究等诸多领域都在强调自己正走在教育创新的前沿,似乎戴上了“创新”的帽子,就是在引领潮流,开创教育的新时代.诚然,这反映了教育者力求突破旧的教育范式,促使教育发生质变的美好心愿.但是,如果在对创新的发生机制不甚了解、对教育创新的人的立场缺乏把握的情况下就贸然提出种种“创新”之语,不免有言过其实、跟风从众之嫌.因此,在讨论教育创新问题之前,我们必须厘清创新的发生、发展过程,根据创新发生的条件,有针对性的提出实现教育创新的方式方法,从而在根本上破解当下面临的教育创新困局.
一、创新发生机制的理论建构
创新的发生从本源上看需要两大条件：一是对相关领域知识的深厚积累,二是对在外部刺激下瞬间产生的富有创造性的突发思维的及时把握.但是,无论是知识积累或是灵感捕捉,其都有一个共同的先验假设,即人是主动的.从这个角度上看,教育创新的发生是：主动性——接受知识、捕捉灵感——取得发展——实现创新——推动人的发展、认识能力抬高——再创新的过程.这也就是说,教育创新是建立在以教育本体论为主,以知识论和直觉论为辅的“一体两翼”结构模型上的.
(一)首要前提——教育本体论
教育是人为之事,也是为人之事.教育自身的价值性是通过受教育者的自身发展程度及其对社会发展的贡献度高低体现出来.因此,教育本体论是人的理论,是关于教育应如何帮助人取得自身尊严、权力、地位及生存空间的这一问题看法的表达.从教育本体论出发,教育和人的关联主要集中于三个问题的回答,即教育是什么、教育要培养什么样的人、教育要怎样培养人.首先,教育是什么?这提及的是教育的内涵问题.教字从孝.在古代中国,孝是构成社会伦理道德规范的基石,是“善”的体现（所谓“百善孝为先”）.而“善”的前提是自由,其本质又为德性.因此“教”包含了“人”对人生意义的究诘和对自由的渴望.“育”字,上为“云”,下为“月”.这两种意象,是蒙昧时期人的宇宙意识的体现,是神秘和遐想的象征.故而从“教育”的原生意义上看,教育是人关于我从何而来,要到何处去的探索和追问.
其次,教育要培养什么样的人?这实则取决于人的内在需要.封建社会,教育奉行“士而优则学,学而优则仕”的标准.这是因为在政治社会,政治身份的有无是决定人是否能够取得尊严、身份、地位、财富的唯一依据.现代社会,教育目标是“全面发展”.这是因为,单向度的人在纷繁复杂的社会环境里会被逐渐挤出,从而失去生存的空间.因此,教育目标的确立,实际反映着人想成为什么样的人.它是人出于如何才能生存、如何才能生存的更好而做出的决定.
第三,教育要怎样培养人?教育要以人的方式培养人！孙彩平教授指出,教育实践和人改造自然的实践的区别,在于教育是人改造人的一种实践活动[1].因此,教育对人的培养往往需要包含着情感性的因素,需要包含着人和人之间基于同根同源而产生的对类属的关爱.一旦这种意义被抽离,我们就称这样的教育是对人的异化,是冷漠的、亟需被改造的教育.综上,我们大致可以得到这样的一个结论,即人是教育的本体,脱离人的取向,教育就不成其为教育.而教育创新作为教育系统内部的自我改变、更新或创造,它绝不可能偏离教育本身的以人为本的核心价值取向.相反,由于教育创新是以人为主体、以物为客体,是通过人改造物的活动.因此它更需要倚重人以推动自身的发展,倘若失去了“人”的因素,教育创新也无从谈起.
(二)产生基础——知识和直觉
教育创新是教育中的人对教育领域内“既有发现”的再认识和再创造.从这个意义上看,教育创新的基础是对知识的储存.但是,是不是所有知识都能对教育创新起辅助作用?什么样的知识才能有助于教育创新?在回答这些问题之前,我们必须先对“知识”有所了解.从概念上看,知识是表征人类认识结果的一个符号体系.它不是由一种平面化的、由不同领域的知识拼接而成的集合,而是一个由表及里,由符号、结构、意义组成的立体结构[2].符号是独立的、具有代表性和象征性的知识的最小单元.我们对事物最基本的印象就是建立在对符号的认识的基础上.当我们将一个个无序的符号进行排列组合后,就构成了知识的中级形态即知识结构.它不是符号的简单叠加,而是人认识加工的产物,往往以概念、命题的形式表现出来,反映着客观事物间必然的、本质的和稳定的联系,具有“真”的意义.但是人对世界的理解不能仅停留在心灵世界和自然世界一一映证的层面,人若要和动物划清界限,就必须超越“真”,去寻找善和美.这就产生了最高形态的知识——意义.我们对意义的解读有两个维度,一是对结构的解释和描述,相当于对“真”的认识的拓展.二是对事物存在意义的探讨,涉及到善和美的层面,这就直接和人的精神世界发生联系.从内容上看,知識既是事物的共相,也是实物的镜像.既是规律的反映,也是客观实在的投射.因此,知识不存在主观排斥客观、理性排斥经验的问题,它往往兼收并蓄.任何走极端的知识论都是对知识本身的背离.从知识拥有者的角度看,知识是人的心灵对世界的局部反映.这包括两个方面的意义：一是知识平等,它是价值中立和文化无涉的,只和认识对象的客观上属性和认识主体的认识能力有关[3].二是知识有限,它不可能囊括所有,只能对人类已经探索到的领域进行部分的解释.从以上对知识的论述中,我们可以发现,并非所有的知识都有助于实现教育创新,教育创新更需要的是意义性、多元性和平等性知识.而这些知识的获得也是教育创新能够产生的一大基础.
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参考文献：
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