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（珠海城市职业技术学院,广东 珠海 519000）
摘 要： 高等职业教育作为高等教育的重要组成部分,从大陆高等教育系统中的边缘地位,演化成为高等教育人才培养体系中的支柱.然而,和高等职业教育骄人的发展成就不相适应的是,高等职业院校教师应朝何种方向发展尚无定论.高等职业院校教师无论从职业资格认定或专业技术职务晋升等方面均和普通学术研究型高校存在严重的雷同性.为了解国内外关于高职教师专业发展标准建构之研究情况,本文以文献分析为主要研究方法,较深入地分析高职教师专业发展标准建构研究的进展和主要成果.
关键词： 高职院校教师 专业发展 标准 指标建构
一、研究缘起
首先,缘于解读高等职业教育新政策之后的思考.
近年来,从国务院、教育部到各省市都相继出台引导职业教育发展的新政策,高等职业教师专业发展标准问题屡屡被提出又始终未有最终定论.然而高等职业院校教师专业发展标准的确定是影响职业教育发展方向的重要因素.成为高职教师应当具备何种条件?高职教师发展的逻辑和方向为何?在很长时间内仍将成为高等职业教育学界探讨的重要问题.换言之,高等职业院校教师应当有其独特的标准,以区别于普通本科院校和中等职业学校教师的发展.问题是从解读现有政策入手,我们发现高职教师专业标准“长期不明”.正是高职教师专业发展标准的缺位,导致长期以来高职教育师资的职前培育和职后培养无法满足高等职业院校办学的实际需要.因此,从现有政策和文献入手,试图梳理符合当代高等职业教育发展规律和趋势的教师专业发展指标体系是本研究选择这一主题的主要原因.
其次,缘于亲历高职院校师资管理工作的感悟.
笔者长期从事高等职业院校师资管理部门的工作实践,深刻感受到国家和省市教育管理部门对于高职教师专业发展问题的高度重视.高职教师参和培训的机会日益增多,各类培训项目琳琅满目.国家层面的培训有由教育部主办的“高职国培”项目,即教育部的“高等职业学校骨干教师国家级培训项目”；省级层面的有“高职省培”项目,如广东省的“高等职业院校教师省级培训项目”；各学校有内容丰富的校本培训项目.然而,在组织教师参加相关专业培训的过程中,发现虽然培训项目繁多,但存在培训目标模糊不清等问题.教师培养（培训）目标至关重要,一方面决定着教师培养（培训）工作的终极目的,另一方面决定着教师培养（培训）工作的正确路径.如何确立培训目标,这是由高职教师应该发展何种样貌决定的.因为目标的缺失,教师发展的未来样貌无法明晰,从而使得各类培训仅能解决当下之需,无法为教师专业发展指明方向.此外,教师个体对于自我专业发展的意识淡薄.部分教师将选派外出培养（培训）视为学校给予的外出游玩机会,对于自我专业发展中所缺乏的素质或技能毫无察觉.在笔者所主管的師资管理工作中,就经常出现同样主题、类型相近的培训项目,教师往往舍近求远,放弃省内的培训机会而争取省外的培训资格,这种不以自我专业发展为目的的行为成为阻碍教师发展的重要因素.因此,厘清教师专业发展标准是高等职业院校开展教师培养工作的基础,是本文研究的又一重要原因.
二、建构高职院校教师专业发展标准的新形势
自1999年大陆高等教育的发展轨迹步入规模扩张道路以来,大陆高等教育的在校生规模、机构和教师数量屡创新高,经过近十五年的快速发展,取得了举世瞩目的成就.高等职业教育作为高等教育的重要组成部分,在其中扮演着至关重要的角色.高等职业教育亦从大陆高等教育系统中的边缘地位,演化成为高等教育人才培养体系中的支柱.2013年,中国普通高等教育机构数量为2491,其中高职高专机构数1321[1]（ , 网站,2015）,高职高专已占中国高等教育体系的半壁江山,成为大陆高等教育人才培养的主体.2015年10月,教育部、国家发展改革委和财政部联合发文《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》[2]（ , 网站,2015）,鼓励原定位为学术研究型的普通本科高校向应用（技术）型院校转,在高等教育人才培养体系中职业和技术倾向的主旋律地位再次得以确认.
然而,和高等职业教育骄人的发展成就不相适应的是,高等职业院校教师应朝何种方向发展尚无定论.高等职业院校教师无论从职业资格认定或专业技术职务晋升等方面均和普通学术研究型高校存在严重的雷同性.而作为职业教育体系另一组成部分的中等职业教育,则早在2013年9月就已经提出《中等职业学校教师专业标准（试行）》,使得中等职业学校教师的专业发展路径及标准得以明晰.高等职业院校教师专业发展标准问题却始终处于呼之欲出的状态,如2014年5月国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》就已经明确提出了要“完善教师资格标准,实施教师专业标准”[3]（中华人民共和国 人民政府,2015）.但真正属于高等职业教育的教师资格标准仍是只闻其声而未见其人,更别提教师专业标准的实施.
高等职业教育的应用型导向虽已确立,但职业技术型的教师专业发展标准仍被束之高阁.因此,职业教育研究者们纷纷摩拳擦掌,试图撰文以推进政府职能部门制定高职院校教师专业发展标准,并试图从不同的角度建构符合当代大陆职业教育发展规律的教师专业发展指标体系[4]（唐卫红,2014）.
鉴于高等职业教育发展的上述背景,本论文研究试图从政策和制度梳理入手,立足于笔者所处的职业教育工作场域,探索高等职业院校教师专业发展标准的建构问题,以期为大陆高等职业院校教师的发展建言献策,并供相关职能部门在制定标准时加以借鉴.
三、建构高职院校教师专业发展标准相关文献综述
(一)国（境）外研究现状
西方对于教师专业发展标准这一主题的研究始于20世纪80年代.在西方诸国中,美国对教师专业发展的研究成果无论从数量还是影响力上看都一直处于前列,具有较高的国际影响力[5]（Carpenter 2015）.20世纪60年代,美国学者Fuller关注了教师专业成长问题,他在《教师关注问卷》中将教师的专业成长划分为四个阶段：学前阶段、早期生存阶段、教学阶段、学生阶段.他认为“一个教师的成长是从关注自身、关注教学任务,发展到关注学生的学习,再到自身对学生的影响,这是一个循序渐进的过程”[6]（Phelps 2002）.这一理论对建构教师专业化发展标准具有借鉴意义.
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参考文献：
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