论文生命自觉教育本质回归高职教育是关于本文可作为相关专业高职论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文高职论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
【摘 要】本文由高职教育教学的现状与难题出发,通过对“生命自觉”教育本质的解读,探寻解決高职教育难题的途径.
【关键词】高职教育 生命自觉 教育本质
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）07C-0045-02
关于高职教育中教与学的困境,早已成为众多教师之惑,管理者之忧.纵然教师以实际岗位知识与能力为出发点进行备课、教授,纵然学生管理部门、辅导员探索从文化上引导、从制度上约束,几乎所有高职院校都传来这样的心声：教高职学生好难.为此,众多学者和一线教师在教育理念上、教学内容上、教法教材上、学生管理上开展了研究与实践,在一定程度上确实能够吸引部分学生的学习,但是持续时间不长、学习动力不足、学习效果不佳等情况依旧存在.回归到问题的根源,即教育的本质问题,或许,“生命自觉”的教育本质观能给我们一些启示.
一、“生命自觉”的教育本质
关于“教育的本质”这一问题,伴随教育活动的产生,就未停止过研究与探讨,直至今天,仍旧众说纷纭.比较具有代表性的观点,有从外部属性来探讨界定的上层建筑说、生产力说、双重属性说和多重属性说,也有从内部属性探讨界定的社会实践说、社会化说、个性化说、培养说、传递说等.无论是何种教育本质观,对教育的认识与解释都离不开人,因此众多学者对于“教育”最为基本的认识就是“教育是培养人的活动”.这一基本认识无可厚非,但把学生当作培养的客体、作为被动的教育对象,忽视学生是自主发展的一个“人”,这似乎是对教育的本质认识有失偏颇而造成的.正如叶澜教授所说,我国现实教育中最大的缺失是对学生——作为教育对象的具体个人生命的关注.教育的任务变成完成学校一系列的工作、事务与上级要求,阻隔了对真实生命成长关注的目光.为此,以叶澜教授为代表的一些学者,创建了“生命·实践”的教育学派,倡导“生命自觉”的教育本质观.
叶澜教授将“生命自觉”阐释为“指个体对自己生命的存在状态觉知,成长目标清晰,理性人格确立和矢志不移的追求”.纵观我国古代关于“教育”的若干论述,不难发现,“觉”是教育的重要含义和目的.如《说文解字》中解释：“教者,上所施下所效”,《孟子万章》中也论述到“天之生此民也,使先知觉后知,先觉觉后觉也”,关于育者的论述：“养子使作善也”“可以赞天之化育”“学,觉悟也”.可见,在中国传统中,“教育”具有唤醒、使人觉悟、使人成长的词源本义.在西方语言中,education（教育）源于拉丁文educare,其本意就是“引导”“导出”.西方更强调教育是一种把受教育者内在潜能转变为现实可能性的活动,强调的是“顺势引导”,即把人所固有或潜在的原初生命力自内而外地引发出来,从而变成现实的存在与发展状态.
由此可见,无论是中国古代还是西方文化,无论是基于何种视角去研究教育的本质,对于“教育”本身强调觉悟、唤醒的功能,是不可回避的.德国学者斯普朗格认为：教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在它是一个人格心灵的“唤醒”（Erweckung）,这就是教育的核心所在.雅斯贝尔斯进一步指出：“教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展,教育不能改变人生而具有的本质.但是,没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性,因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切.”
叶澜教授及其团队正是在审视历史、反思现实和逻辑判断的基础上,认为教育是直接以人的身心发展为对象的活动；教育是以影响人的身心发展为直接目的的活动.由此认为教育是直接点化人之生命的社会实践活动,教育的“点”是指教育的开启,教育能够开启生命体对自己所处的外生世界认知、体验、感受的空间,同时也能开启个体生命内在需求与主动性,以及自我认识、自我选择和决策等发展能力.教育的“化”是将教育的期望、人类社会、精神文化、自然万物之有益于生命成长发展的资源,通过教育实践和每个个体积极主动的生命实践,转化为个体生命的真实发展与成长.故叶澜教授将教育的根本使命定义为“培育人的生命自觉”.
高职教育不能忽视“生命自觉”的教育本质.高职教育作为现度化教育中的一种类型,是以应用型高技能人才培养为目标的中学后教育,毫无疑问是在“教育”的范畴内的,其与普通高等教育的区别是人才培养类型的区别,同样应该体现唤醒和觉悟的本质.面对当前对高职教育质量的种种困惑,却少有人回归到教育的本质中来探寻答案.
二、“生命自觉”教育本质在高职教育缺失的原因
(一)高职教育对于工具理性的过度追求
高职教育是建立在中学教育之后,以培养综合素质高、职业技能好的应用型高技能人才为目标的一种教育类型,因此高职教育相对于普通高等教育而言,最为独特的特征是职业性.在《国际教育标准分类法》中,把职业性定义为“为学习者掌握在某一特定的职业或行业或某类职业或行业从业所需特有的知识、技艺和能力而设计的教育课程”,这一特征体现和贯穿于高职院校人才培养的全过程,包括专业设置、课程设计、课程内容、学业考核等各个环节.然而,正是因为高职教育凸显的职业性,使得高职教育在发展壮大的过程中,过度强调技术教育作为工具的最佳手段和途径,对人才培养目标的认识出现了偏差.如倡导的“以就业为导向”“订单式培养”等使得高职教育的培养对象客体化,忽视了学生的主体性,学生不再是教育的目的而成为手段和途径.此外,高职院校强调专业与市场、产业的契合,强调从业技能的培养,使得人文素质课程形同虚设.高职学生的世界观、人生观、价值观尚未成型,忽略以学生为主体、以唤醒学生自我而过度强调职业和专业教育的后果,导致学生的学习动机缺乏引导,学习兴趣难以提高,继而对学习消极抵抗.
(二)高职学生面对高考分数的强大暗示
尽管“高等职业教育是高等教育发展中的一种类型”已经在国家文件、政策、法律中得到认可,然而,关于高等教育类型的具体构成、内涵、特征却还缺乏相关的政策文件、法律规章等指导文件,也尚未建立起分类系统.因此,高职教育的主要招生标准还是高考分数,录取方式是分批次从高分到低分,从本科院校到高职院校依次录取.正是因为没有分类的招生方式和录取方式,使得高考分数对于接受高职教育的学生而言,有着强大的心理暗示,自己是高考失败者,没有学习的天赋和能力,成绩差,到高职院校学一门能谋生的技能.在这种强大的心理暗示下,高职学生多数自卑,难以用积极的心态通过接受高职教育来挖掘自身潜能,主动地寻找自我和发展自我.
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