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摘 要 教学质量是高等教育生存与发展的生命线,而课堂教学诊断则是提高教学质量的重要抓手,是保障课堂教学优质高效的重要措施,也是现代课堂教学改革与发展的必然要求.近些年,将“课堂志”运用到课堂教学诊断已成为一种有益尝试,研究发现“课堂志”能真实地收集课堂信息,对教育效果给予较客观的价值判断,对确保课堂教学诊断过程的真实性和结果的全面性有重要裨益.值得在教学评估的实践中大力推广.
关键词 课堂志；诊断；教学质量
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）35-0034-05
课堂诊断（Classroom Teaching Diagnosis, CTD）是保障课堂教学优质高效的重要措施,也是现代课堂教学改革与发展的必然要求[1].从理论上讲,课堂教学诊断研究可以为教育教学发展和评估提供理论依据.从现实意义上看,课堂教学诊断是推动院校自身教学改革的重要措施,有利于规范教学标准、提高人才培养的质量和水平.笔者自2012年起参与到北京地区高校课堂教学诊断的研究和实践工作,针对课堂教学诊断关注点主要集中在教师的外在教学行为和学生的显性学习效果方面,造成诊断结论略有偏颇的问题,创造性地将“课堂志”方法运用到课堂教学诊断活动,积累了较丰富的实践经验.本文将对“课堂志”如何有效运用课堂教学诊断工作做初步探索,以期能更好地提高课堂教学诊断的针对性、有效性和客观性,从而推动我国高等教育教学改革和发展.
一、课堂诊断的缘起和内涵
“诊断”是医学界术语,原本指医生对病情的了解用各种医学检查的结果进行综合分析并判断病人所患疾病的步骤和方法[2].21世纪前后“诊断”方法逐渐引入教育界,成为风靡一时的应用教育方法和范式.从功用性来说,课堂教学诊断以其独特的认知视角、经验程序和技术手段,对高校教育教学、教学管理乃至人才培养产生了直接的推动作用[3].我国学者认为,“课堂诊断”一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的看、听、问等手段,以先进的科学理论作指导,在理性思考的基础上,总结与提炼执教者的教学经验与特色,发现与研究执教者存在的问题与不足,并及时提出相关改进措施与意见的一种教育科研范式和方法[4].
课堂教学诊断的目的是帮助教师发现课堂教育教学的问题及其原因,并寻找“对症之药”,进而提高教育教學质量,促进教师发展.目前在我国,教学程式化标准是课堂诊断的重点.先把课堂知识传授分成很多节点和环节,如课堂结构、课堂教学的目标、课堂秩序、课堂教学方法、课堂教学内容、课堂教学组织、课堂教学环境等,再做切片式诊断.如同中医“望、闻、问、切”诊断一样,课堂诊断者凭耳听、眼观、心感等方式,依照教学理论和标准依次评判,忽视教师、学生的生动性和多样性,忽视课堂综合性和动态性的行为,忽视教师、学生课堂行为背后的文化因素和文化建构,存在着诊断标准两极泛化、诊断模式单一、诊断方法陈旧、诊断体系不全面等较突出问题.现行课堂诊断的弊端在于过多关注教师的教学行为,缺乏对课堂实践的深度思考,对起支撑作用的教师的教育信念、专业素养以及学生的情感态度与价值观等内在因素缺乏应有的研究,导致诊断结果浮于表面,使得属于行动研究的教学诊断变为具有“形而上”色彩的坐而论道[5].
现实的课堂教学都是教师和学生在情景、协作、会话和意义之间的建构过程.课堂诊断不应该仅仅停留在现象学般的符号性诊断,而应返归课堂教学的本质.对课堂教学本质的把握,并不需要我们去除课堂教学的情境性,而是让我们更紧密地结合课堂教学的情境,把思想和生活都融入课堂教学情境之中,从而去感受课堂教学的本质[6].在课堂这个场域内,课堂诊断关心的不仅仅是在课堂上各种师生的互动、生生的互动、各种符号的使用、表情和姿势,更重要的是这些行为指向在课堂过程中的作用与过程,对课堂的文化生态进行剖析.诊断课堂旨在最终的发展,不是为做一个简单的结论.
二、“课堂志”教学诊断范式
课堂诊断的关键是真实描述课堂信息以供诊断,而这正是“课堂志”方法的优势所在.课堂教学诊断是课堂研究的一种体现,因此也是“课堂志”的研究和讨论议题[7].“课堂志”教学诊断范式就是将人种志理论运用到课堂诊断活动中,对课堂教学现象、场景、行为、活动、师生情态等方面详实的、动态的、情境化描绘的基础上,用较微观的整体描述方法进行课程与教学问题的研究,探究特定课堂教育教学文化背景下师生教育教学理念、教学行为模式和教学实效的一种方法,具有极其深邃丰富的方法论理论蕴涵.
“课堂志”教学诊断的核心理念是：参与观察、实地调查研究和对调查与观察作出公正的客观描述.也就是说,诊断者的观察范围和对象是自己亲眼观察到的、听到的、体验到的,文本的撰写和理论的建构都必须建立在这种经验基础之上,从而改变以往从上而下建构教学理论的模式,形成一种从下而上建构教学方法论的新模式[8].这反映在“课堂志”方法论倾向就是质性的、直观的、描述性的.
“课堂志”教学诊断基本上是关于课堂教育教学活动过程的观察和探究,是以教育教学理念、教学组织结构和模式、教师个体和学生群体个体行为的教育文化蕴意为基础,它既用于教学原始材料的记录,也用于这些材料的意义解释,是描述性的、解释性的和整体性的.“课堂志”教学诊断不是单单考察教师课堂教学结果与目标的达成度,仅仅根据预定的评价标准,对课堂教学活动的状态和价值进行判断,即所谓的“预定式诊断”,而是通过分析教育过程与活动及背后隐藏的教学理念和社会文化因子,为正在进行的教育活动提供反馈信息,达成“形成性诊断”[9].
“课堂志”诊断视角的整体观、观察的无预设性、诊断情境的自然性、诊断程序的弹性化以及研究策略和技术的多元化对于弥补和改善传统课堂诊断的负面效应有重要作用.诊断者可以按照教育人种志的范式参与课堂观察活动中,描述发生在课堂教学中的事件,并对有关课堂教学教师和学生行为以及这些行为在课堂教育教学文化中的意义进行阐释.其意义不仅在于对某一具体教育教学文化背景下的课堂现象进行深描,寻找恰当的解决方案,产生课堂诊断“形成性评价”,还能防止直接搬用经验研究和实验研究条件下产生的理论,进行平面化分析,即用单一理论文本解释不同理念的教育现象[10].
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参考文献：
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