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【摘 要】 针对目前语文教学中的读、写教学经常掉链的现状,笔者认为,阅读教学应该在指导学生阅读的过程中,以教材文本为范例,教给学生一些关于语言文字运用的知识以及习作的规律和方法,最重要的是使学生了解作者是怎样写的,为什么这样写,体会作者是如何根据表达的需要准确到位地处理语言文字.本文是笔者从自身语文教学实践出发,在把握五年级学生习作现状的基础上对阅读教学指向习作所做的粗浅探索.
【关键词】 语文课程 苏教版小语 阅读教学 指向习作
2011年版《义务教育语文课程标准》对“语文课程”有明确的定义,语文课程是一门“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”.语言文字的运用是近年来相对广泛受小语界认可的阅读教学主题.笔者认为,一方面语文课程的专业性体现在这是一门基于语言文字运用展开的课程,语言文字自有其特点,作者富有个性的表达更是值得学生学习借鉴之处.另一方面,教学过程中这些被选入教材的优秀文本在语言文字上可做的文章很多,是否需要指导学生学习每一细节处语言文字的精妙运用?笔者认为这是不合适的,即使是同一篇文本,当它呈现在不同年段时,语言文字训练的侧重点也应该是不同的,我们选择的标准在于是否立足于学生现有的习作水平,又是否能够为解决学生在特定阶段遇到的习作难题提供一些有效的帮助.
笔者现执教小语五年级,本文是笔者从苏教版语文教学实践出发,在把握五年级小学生习作能力现状的基础上对阅读教学指向习作进行的粗浅探索.
一、 梳理五年级学生阶段性习作中存在的问题
我们应在研究和把握学生实际习作能力的基础上开展阅读教学,在阅读教学的过程中关注并解决学生现阶段遇到的习作问题.以下是笔者对五年级学生在习作中普遍遇到的一些阶段性习作问题作的粗浅梳理.
(一) 缺少整体谋篇构段的意识
新课标在课程阶段目标中对第三学段的习作有“能根据内容表达的需要,分段表述”的要求.可是就目前学生习作的现状来看,学生普遍缺少整体谋篇构段的意识,随意性强,想到哪写到哪,自然段随意罗列,想分就分,不想分就不分,有欠预设与安排,段不成段,篇不成篇,这种缺少栋梁式“框架”支撑的文章注定是软塌塌的,经不起一点推敲.
(二) 内容贫乏、空洞,不会捕捉有价值的习作材料
除去苏教版五年级下册中为数不多的应用文的习作,五年级的习作绝大多数的文体仍是记叙文.记叙文对于材料的选择要求“切题、真实、典型、新颖”,《优秀作文选》等教辅用书则是主题式查找后的生搬硬套.关于“老师”,写辅导功课；关于“母亲”,写送医、送伞；关于“同学”,写借笔、借书等这些主题熟悉的记叙文,选材上仍是一如20年前,语文教师难免尴尬,丰富多彩的生活终究抗争不过学生习作中的八十年代素材.
（三） 面面俱到,不会根据表达的需要选择性地处理材料
学生好不容易摆脱作文选的束缚,完成一篇记实习作,可是不会处理材料的问题又跃然纸上.外貌描写少不得,五官一把抓,学生认为非得如此才算得上“写人”；同样地,在“记事”上,没有点与面的区分,没有详略,满纸“红花”,不见“绿叶”.
(四) 口头语言转化为书面语言有难度
“真实”了,就不“好看”了,“好看”的又往往不“真实”.不是“真实”出了错,而是学生缺乏语言积累,不会将口头语言转化为书面语言.尤其对话中对直接引用人物语言的处理,一“说”到底,一个腔调,形式单一,词语贫乏,读来味同嚼蜡.
（五） 基本功不扎实,各种细节存在疏漏
笔者对于本学期一篇习作中涉及的基本功问题进行了随机统计.统计的习作共46篇：
标点错误（占比）错字、别字（占比）病句（占比）0处8篇（17.39%）5篇（10.87%）5篇（10.87%）1～2处12篇（26.09%）18篇（39.13%）21篇（45.65%）3～4处21篇（45.65%）16篇（34.78%）12篇（26.09%）5处以上5篇（10.87%）7篇（15.22%）8篇（17.39%）从第一年段的写话到二、三年段的习作,这是困扰学生与老师的全程性难题,人说“字好一半文”,我更坚持“基本功扎实一半文”.基本功从何处来?老师纳闷的同时,是否想过我们无效的阅读教学究竟浪费了学生多少能够用来夯实基本功提高这“一半”习作能力的时机?
其实,学生在习作中存在的问题远不止这些.问题客观地存在着,老师的抱怨与推脱改变不了现状.确实,每个学段各自有其关于写话或习作的教学任务,我们是要耕好“自己的田”,但是如果此时“田”还相对贫瘠着,势必就需要先沃一沃“土”,我们必须虔诚地去面对、思考并解决这些问题.当然,习作教学通过作前指导与作后评价,可以针对性地去解决一些问题,可是苏教版教材中一个单元设置一篇习作,单单依靠这2～3课时的习作教学如何能够提高学生的习作水平?而每单元3～5篇的优秀文本,正好弥补了这一缺陷.于是,我们在阅读教学的过程中,以教材文本为范例,教给学生一些关于语言文字运用的知识以及习作的规律和方法,最重要的是使学生了解作者是怎样写的,为什么这样写,体会作者是如何根据表达的需要准确到位地处理语言文字,在无痕的阅读教学中提高学生的习作水平.
二、 践行将阅读教学指向学生习作
指向习作的阅读教学强调语言文字的迁移与运用,并不是排斥对文本内容的理解,而是在学生理解“写了什么”的基础上,再多加几个追问,指导学生思考：如果你是作者你“为什么要写这些?”“为什么要这么写这些?”这多加的几个追问,其实是让学生站在“作者”的角度看文章的架构,看材料、内容的安排,看语言文字的表达,看究竟如何去完成一篇习作.
针对上文梳理的学生在习作中普遍存在的问题,我们要在阅读教学中针对性地关注并解决这些问题.
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参考文献：
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