论文基于扎根理论的在线开放课程质量评价指标体系构建是关于本文可作为相关专业扎根理论论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文扎根理论论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
【摘 要】
质量是在线开放课程可持续发展的关键影响因素之一.构建科学、有效的质量评价指标体系对保障和提升在线开放课程质量具有重要意义.目前已有的评价指标体系主要遵循自上而下的标准化方式构建,缺乏对学习者学习需求和学习体验的关注.本文依据扎根理论,选取爱课程网国家精品资源共享课中240条与课程质量相关的用户评价作为原始分析资料,通过开放性编码和轴心编码得出了包含5个一级指标和17个二级指标在内的在线开放课程质量评价指标体系,并对指标体系的信度和理论饱和度进行了检验.5个一级指标分别为系统特性、视频质量、教师队伍、教学内容、辅助性学习资料.在构建指标体系的基础上,针对当前在线开放课程建设中存在的问题,提出了在线开放课程质量保障的对策和建议.
【关键词】 扎根理论；在线开放课程；质量评价；指标体系；精品资源共享课
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）11-0070-07
一、问题的提出
2011年教育部正式启动“国家精品开放课程建设与共享”项目,包括建设精品视频公开课和精品资源共享课以及国家精品开放课程共享系统（爱课程网）,至今逐步形成了视频公开课、资源共享课、MOOC和在MOOC基础上发展的SPOC（小规模专有在线课程）等多种类型的中国特色在线开放课程体系（王友富, 2015 a）.2015年4月,《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》发布,强调要通过在线学习和在线学习与课程教学相结合等多种方式应用在线开放课程,不断创新校内、校际课程共享与应用模式,整体提高教学质量（教育部, 2015）.在线开放课程的质量及其评价不仅关系到开放课程资源本身能否可持续发展,更直接关系到学习者的开放学习质量和终身持续发展.提出科学、有效的在线开放课程质量评价指标体系对评价、保障和提升在线开放课程质量具有重要意义.
通过文献研究可以发现,目前国内针对在线开放课程质量评价指标体系的相关研究较少,而有关网络课程评价指标体系的研究相对较多.根据斯隆协会（Sloan Consortium）依据课程内容在线发布的比例划分的课程類型,可以认为网络课程是在线开放课程的上位概念,在线开放课程是当下网络课程的重要表现形式（周晓华, 2013）.所以本研究也借鉴了与网络课程评价指标体系相关的文献（姚建青, 2013）.国内相关研究主要包括：2010年教育部公布的国家精品课程评审指标,包括教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段、教学效果5个一级指标,下设14个二级指标和观测点（张秀梅, 2012）；孙传远等（2014）采用德尔菲调查法,设计了包含课程理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价5个一级指标和32个二级指标的开放课程质量评价指标体系；张家年等（2015）利用网络计量学方法设计了包含学习内容、学习设计、学习交互和学习支持4个一级指标和30个二级指标的网络课程评价指标体系；邱均平等（2015）通过广泛征求专家意见,结合慕课特点,设计了包含教学队伍、教学内容、教学资源、教学效果和教学技术5个一级指标和13个二级指标的慕课评价指标体系.国外对在线开放课程（主要是慕课）评价方面的研究成果比较丰富,但是评价指标体系方面的研究却很少.戴森和麦克沙恩（Daytion & Mcshane, 2007）在教育实践目标原则下,设计了含有7个一级指标和25个二级指标的网络课程质量保证体系.Lin（2010）总结了网络课程质量研究的文献,设计了包含系统质量、信息质量、服务质量和吸引力4个一级指标和16个二级指标的网络课程质量评价指标体系.
目前,已有相关评价指标体系存在的问题主要包括评价对象不够明确、缺乏实用性、仅仅是指标的集合、权重分配不够合理等（李建鹏, 2011）.确立评价指标采用的方法多是德尔菲法、量化法和归纳总结法,主要遵循自上而下的标准化方针,关注指标体系的考核和审查,缺少从课程学习者的角度自下而上地开展课程质量评价（孙传远, 2013）.而质量的一个重要方面是用户的相关性,无论课程的信息内容质量多高,如果与用户无关联或者不能满足他们的要求,信息提供者给予的服务质量就是差的（尼古拉斯,等, 2003）.所以,通过关注学习者对于学习内容的评价、学习后的收获和效果以及学生的自我评价,考察学生的学习需求和愿望与课程之间的契合度,建立面向学习者的在线开放课程质量评价体系显得尤为迫切.基于此,本文将采用扎根理论研究方法,选取爱课程网中的资源共享课作为在线开放课程的代表,构建面向学习者感知的在线开放课程质量评价指标体系,并进一步分析其对在线开放课程建设及质量保障的指导意义.
二、研究方法和研究设计
(一)研究方法
扎根理论是由美国学者格拉斯（Glaser）和斯特劳斯（Strauss）在1967年提出的,其主要宗旨是在经验资料的基础上建立理论（陈向明, 1999）.格拉斯和斯特劳斯认为,新的理论可以基于对日常真实生活的仔细观察以及被观察者自身对事件的理解,也就是研究对象可以是“解释性真实”（interpretive realities）.解释性真实也许并不完全客观,但对于理解人类行为、形成新的理论具有重要的意义（Glaser & Strauss, 1967 ）.扎根理论主要包括文献回顾、初始取样、理论取样、数据分析、理论发展、理论饱和度检验等步骤（费小冬, 2008）.它强调“持续比较”和“理论取样”的重要性,认为数据收集与理论形成应该是一个互动的过程,也就是“收集数据——形成理论——再收集数据——完善理论”不断循环的过程（王璐, 等, 2010）.数据分析包括开放性编码、主轴编码和选择性编码编码.从扎根理论的特点可以看出,扎根理论运用于指标体系的构建,能有效满足指标体系的目的性和完备性的要求（冯南平,等, 2013）.陈向明（2015）在《扎根理论在中国教育研究中的运用探索》中也提到扎根理论本土化的意义是让研究回归中国的教育实践,面对经验资料提炼本土理论,获得更贴近中国教育实际的研究成果.基于此,本研究正是通过分析学习者对课程质量的评价内容（实际资料）来构建在线开放课程质量评价的指标体系,不仅能够发现最核心的课程质量影响因素,还有可能发现新的、重要的评价指标,构建一个面向学习者、具有高信度和高可行性的评价指标体系.
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参考文献：
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