论文职业教育转向能力本位到可行能力本位是适合可行能力本位论文写作的大学硕士及相关本科毕业论文，相关可行能力开题报告范文和学术职称论文参考文献下载。
摘 要 与能力本位教育着眼于外部市场对劳动力能力需求来开发组织教学内容,进而采取机械式复制性的教育不同,可行能力本位教育注重兼顾人的内在价值及知识与技能的工具价值,注重发挥学习主体的能动性来扩展学习者可行能力集,继而扩展学习主体能动性,使其成长为一个追求理想生活的活生生的人,并初步形成了包括教育理念、教学内容开发与组织、教学方法选择与应用及学习成果评价等在内的较为完整的框架体系.可行能力本位教育不仅在价值理念上更符合我国社会主义核心价值取向,而且能为构建系统性协同的职业教育整体架构提供完整思路,进而为我国经济社会转型和职业教育体系改革发展做出相当贡献.
关键词 职业教育；能力本位教育；可行能力本位教育；内在价值
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）25-0028-06
能力本位教育（competency-based education）思潮影响深远且方兴未艾,多年来一直受到教育界热捧[1][2],但同时由于其固有的诸多局限性及难以应对劳动力市场结构性变化而备受学界和产业界诟病[3][4][5][6].为此,国际职业教育界转而向阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）与玛莎·娜斯鲍姆（Martha Nussbaum）的“可行能力理论（capabilities approach）”寻求立论依据和实践指导,并取得了诸多极具价值的理论与应用成果.梳理发现,以可行能力理论为立论依据的可行能力本位教育（capabilities-based education）不仅在价值理念上更符合社会主义核心价值取向,而且能为推动我国职业教育改革和发展提供完整的思路.
相较于国际“可行能力理论”研究及职业教育应用早已蔚为一股重要思潮和丰硕成果,亚洲地区普遍对其所知仍极为有限[7].国内有关可行能力理论之职业教育应用研究更是微乎其微,相关文献不足10篇,且仅限于审视教育公平问题,于职业教育改革和发展之探索尚不足.为此,本文主要对学界和业界诟病的能力本位教育局限性进行梳理,并对可行能力理论及职业教育应用予以简要介绍,在此基础上对能力本位教育和可行能力本位教育进行了比较,并据此提出可行能力本位教育之于我国职业教育应用之意义,以可行能力理论在我国职业教育之应用研究推向深入为盼.
一、能力本位教育及其局限性
能力本位教育是国际职业教育界多年来一直关注的焦点,其触角已延伸至基础教育、普通高等教育等教育层次.作为一种创新性的教学方法,能力本位教育的核心思路是从职业岗位（群）的需要出发,确定能力培养目标,并层层分解,然后再由学校组织相关教学人员,以行业应具备的能力为目标,设置课程、组织教学,最后考核学生是否达到相应能力要求.可见,外部劳动力市场需求之“能力”是能力本位教育的基础和核心,贯彻着整个教与学全过程,合宜地认识和理解外部需求之能力,并将之转化为教学内容,是能力本位教育的关键和出发点.
当今能力本位教育对“能力”的主流认识是克服了早期任务技能观和关键能力观弊端的整合能力观[8].其将“能力”视为各种学习或工作场景以及职业发展历程中所表现出的综合素质,包括对知识、技能的掌握,对社会交际、分析推理等各种能力的综合运用,具有责任感、自我管理能力等[9].该种能力观不仅强调“批判力”“态度”“经验”等一般性素质,而且注重与具体工作情境相一致的“知识”和“技能”,是一种折衷了任务技能观和关键能力观的能力观.尽管能力本位教育的整合能力观顺应了当今的时代需求,满足了职业教育与培训的针对性和专业性双重需求,但其固有的局限性及在应对劳动力市场结构性变革挑战方面的不足一直为学界和业界所诟病.
第一,基于原子化的外部能力需求的能力本位教育忽视了人的自身发展以及职业认同与职业自主.能力本位教育始终意图将工作场所所需能力转化为一系列知识和技能要素、绩效指标,并将之用一个范围列表和证据指南予以呈现,以便传授和考核.但无论怎么完善和改进能力列表和指南,无论反映和描述的知识和技能是多么宽泛或精确,始终都未脱离外部任务需求导向和工作原子化趋向这一事实.在教学中,倡导的是“还原”.对于一个能应对变化的灵活劳动力而言,这种知识、技能的学习和应用策略,不仅缺乏连贯性的知识根基,而且忽视了人的自身发展以及对职业的认同与职业自主.
第二,以具体工作情境为基点的能力本位教育实际是面向既有（至多是新近）知识和技能需求,局限于情境知识与技能,这明显会抑制创新知识和新型实践的发展.即便建立了知识与技能需求的紧密跟踪机制,也只是稍稍增加教育培训与最近实际需求的重叠度,仅将持续升级知识与技能水平限定在适应工作和市场需求上,明显有失偏颇.此外,尽管基于整合能力观也注重培养诸如认知技能、自主学习和社会技能等关键能力（或通用技能、可雇佣技能）,以应对快速經济社会与技术环境,但由于诸如问题解决能力、沟通技能等通用技能本身实际上的情景依赖性和敏感性[10],而使得能力本位教育明显过于理想主义.
第三,对“能力”的理解和认识不足,且在人力资源管理流程关键环节的应用中存在明确缺陷.能力本位教育趋向于将学习过程简单地等同于技能培训,尤其注重个体特定技能发展,而非发展具有复杂行为的完整的社会人[11],不仅有将劳动者简单地视为执行者或操作手之嫌,而且由于过分关注具体工作情境的技能和知识的掌握,致使人力资源评估和招聘等人力资源管理关键环节趋于僵化.例如,在人力资源评价环节所采用的简单的五点量表法,致使最终评估结果缺乏活力和承诺；人力资源招聘环节趋向于更有利于有工作经验的应聘者,而将那些可能做出更大贡献的应聘者排除在外.这不仅对刚刚进入职场的年轻人不利,而且极易产生竖井式组织结构,而不利于员工转向新领域或转变新角色.
第四,尽管能力本位教育通过学习成绩评定的标准化增强了学习及其成效的国/区际可比性,而且为教师和学生的跨区域流动奠定了基础,为教育质量国际合作提供了现实依据,但却忽视了各式各样“技能鸿沟”的持续扩大[12].受全球化的持续深入影响,国家之间乃至一国之内区域间的技能鸿沟在持续扩大,社会阶层、乡野地区及性别与种族/民族的各式各样边缘化持续蔓延,致使必须考虑环境因素在克服以往视为“宝贵技能”的缺点及进一步明确其性质等方面的重要性.此外,随着信息技术等新技术的发展和向传统领域的渗透,对需要中级技能的常规工作需求在持续减少,而对高级技能和低级技能的需求却在增加.劳动力市场的这一结构性变化,使得一直以来主要面向中低技能的能力本位教育越来越缺乏吸引力.
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参考文献：
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